Nová metoda tréninku kreativity: vyprávění jako alternativa k divergentnímu myšlení

Alternativní přístup k tréninku kreativity, který čerpá z dosud nevyužitého zdroje pro výzkum kreativity: teorie vyprávění.

Abstrakt

Kreativita je hlavním zdrojem inovací, růstu, přizpůsobivosti a psychické odolnosti, a proto je jednou z hlavních priorit vlád, globálních korporací, vzdělávacích institucí a dalších organizací, které do vzdělávání investují stovky milionů dolarů ročně. Současným základem tréninku kreativity je technika známá jako divergentní myšlení; již několik desetiletí se však objevují obavy o adekvátnost divergentního myšlení: neodpovídá tvůrčím procesům dětí a většiny dospělých kreativců a nepřináší očekávané následné výsledky v kreativní tvorbě. V tomto článku představujeme alternativní přístup k tréninku kreativity, který vychází z nervových procesů odlišných od těch, které se podílejí na divergentním myšlení, a čerpá z dosud nevyužitého zdroje pro výzkum kreativity: teorie vyprávění. Nastíníme narativní teorii tréninku kreativity; ilustrujeme ji příklady tréninku a hodnocení z naší probíhající práce s americkým ministerstvem obrany, společnostmi z žebříčku Fortune 50 a postgraduálními a odbornými školami; a vysvětlíme, jak může tato teorie pomoci zaplnit významné mezery a propasti ve stávajícím výzkumu kreativity, včetně kreativity dětí, psychologických mechanismů vědeckých a technologických inovací a selhání počítačové umělé inteligence při replikaci lidské kreativity.

Je tu jeden paradox: podle současných výzkumů jsou malé děti kreativnější než dospělí – a přesto je podle současných výzkumů hlavním nervovým motorem kreativity divergentní myšlení, které je založeno na paměti a logických asociacích, což jsou dva úkoly, v nichž malé děti dosahují horších výsledků než dospělí.

Nejde o planou hádanku. Kreativita je hlavním zdrojem inovací, růstu, přizpůsobivosti a odolnosti, a proto je jednou z hlavních priorit vlád, globálních korporací, vzdělávacích institucí od mateřských škol až po profesionální školy a dalších organizací i jednotlivců, kteří společně investují stovky milionů dolarů ročně do vzdělávání v oblasti divergentního myšlení a souvisejících postupů (např. kombinatorická hra, asociační plynulost, analogické uvažování, víceúčelové sady, designová škola, brainstorming a předvídání inovací). Přes všechny hmatatelné přínosy, které toto vzdělávání přineslo, však jeho nesoulad s mentálními procesy dětí vyvolává otázku: O kolik více by se dalo získat, kdyby se místo toho zaměřilo na alternativní, kreativní motor, který mladá mysl používá?

V tomto článku naznačíme, že lze získat poměrně hodně, a navrhneme metodu, jak toho dosáhnout. Vycházíme z toho, že výše uvedený paradox odráží převažující důraz moderního vzdělávání v oblasti tvořivosti na výpočetní techniku, který má velkou zásluhu na tom, že demystifikuje kreativitu a činí ji transparentně naučitelnou a hodnotitelnou, ale zároveň vede vědce k bagatelizaci skutečnosti, že lidský mozek provozuje nepočítačové procesy, které jsou stejně mechanické – a tedy stejně naučitelné a hodnotitelné – jako paměť a logika. Jedním z takových procesů je narativní poznávání (tj. myšlení v činnostech, příčinách a důsledcích). Již dlouho je známo, že narativní poznávání hraje roli v kreativitě, ale moderní zaměření kreativity na výpočetní techniku odsunulo tuto roli do postgenerativních fází, jako je konvergentní myšlení. Domníváme se, že to je zbytečně omezující: narativní poznávání je hlavním motorem schopnosti mozku vymýšlet originální akce, a tedy vynalézat technologie, dělat novou vědu, vytvářet umění založené na příbězích (jako jsou romány a filmy) a řešit problémy. A jak ukázal výzkum teorie vyprávění a jak potvrzuje naše vlastní práce se školami, vládními organizacemi a korporacemi, vyprávěcí poznávání (narrative cognition) se dá trénovat, což otevírá dveře novým učebním plánům, které mohou obohatit studenty všech věkových kategorií a profesí o více nelogické tvořivosti, kterou pozorujeme u mladých lidí.

Abychom podpořili toto široké rozšíření výuky kreativity, představíme na následujících stránkách narativní teorii kreativity, popíšeme, jak lze tuto teorii operacionalizovat do souboru praktických technik pro výuku vedoucích pracovníků ve státní správě, vedoucích pracovníků firem a studentů, a podrobně popíšeme, jak tato teorie odstraňuje mezery a urovnává zjevné rozpory v předchozím výzkumu kreativity. Naším cílem při rozvíjení této nové teorie není vyvrátit divergentní myšlení a jiné výpočetní metody tréninku kreativity; spíše jde o to, abychom zjistili jejich nedostatečnost a uvolnili prostor pro inovace. Abychom však tento prostor uvolnili, je nutné odlišit náš narativní přístup od výpočetních metod, a proto začneme dvěma úvodními oddíly, z nichž první poskytne narativní definici kreativity a druhý vymezí teoretické předpoklady, které vedly současné výzkumníky kreativity k tomu, aby kladli tak velký důraz na divergentní myšlení.

Definice kreativity: jen novátorská, nebo také užitečná?

Kreativita má dlouhou lidovou historii, kdy byla považována za nevýslovnou, dokonce nadpřirozenou sílu, ale v posledních 80 letech se výzkumníci zabývající se studiem kreativity snažili redukovat ji na kvantifikovatelné faktory. Tyto faktory jsou však v současnosti předmětem sporů. Standardní definice říká, že kreativita je schopnost generovat nové nápady, které jsou užitečné. Tento většinový názor odráží ocenění kreativity v podnikání a většině společenských kontextů jako zdroje řešení problémů, inovací a dalších praktických výsledků, přesto je zpochybňován s odůvodněním, že užitečnost může být náhodná, nepodstatná, a dokonce v rozporu s tvořivostí: mnozí badatelé zabývající se kreativitou považují užitečnost za méně zásadní než originalitu a její doprovodné vlastnosti (např. překvapení); většina neakademických pracovníků vnímá kreativitu téměř výhradně jako synonymum pro novost; a praktické zkušenosti naznačují, že přílišný důraz na praktičnost může brzdit tvůrčí proces a podporovat drobná, krátkodobá zlepšení na úkor významných, dlouhodobých inovací. Alternativní názor tedy zní, že kreativita je z větší části nebo zcela redukovatelná na schopnost generovat nové nápady.

Obě strany této debaty přispěly k výzkumu kreativity a z praktického hlediska platí, že čím více se podaří integrovat jejich protichůdné zájmy, tím plodnější může být vzdělávání v oblasti tvořivosti. Takovou integraci může částečně usnadnit narativní přístup, protože tam, kde současné definice kreativity (standardní i alternativní názory) považují poznávání za prostředek k vytváření nápadů (a tedy modelů, vztahů, reprezentací a vzorců), je narativní poznávání biologickým mechanismem pro vytváření akcí (a tedy účinků). Vyvinutým účelem narativního poznávání je tedy fyzická funkce; narativní přístup ke kreativitě tedy směřuje k užitečným výsledkům, aniž by vyžadoval explicitní důraz na užitečnost, a nabízí tak způsob, jak udržet trénink kreativity bez zábran, tlaků a omezení, které jsou dány naléháním na to, aby výsledkem tréninku byly zjevně praktické aplikace, a přesto reaguje na požadavek, že korporace, školy a další instituce obvykle investují do tréninku kreativity, protože hledají praktické výsledky. Definičně řečeno, narativní přístup odlišuje kreativitu od inovace a zároveň spojuje kreativitu s inovací jako jejím předchůdcem, takže považuje kreativitu za experimentální činnost a inovaci za kreativitu, která je úspěšná.

Proč současná školení kreativity kladou důraz na divergentní myšlení?

Průlom v moderním tréninku kreativity přinesl v 50. letech minulého století výzkum J. P. Guilforda. Guilford pracoval během druhé světové války jako psychometrik pro letectvo a dospěl k závěru, že řadu intelektuálních schopností – včetně kreativity –, které standardní testy IQ nezachycují, lze kvantifikovat jinými způsoby. Na základě těchto snah o kvantifikaci vytvořil Guilford svou teorii struktury intelektu, složitý konstrukt, který vedl k mnoha vlivným myšlenkám o kreativitě, z nichž nejvýznamnější je divergentní produkce nebo častěji divergentní myšlení.

Divergentní myšlení je výpočetní proces prostorové, logicko-sémantické kombinace. Vychází z Guilfordova pohledu na lidský mozek jako na smyslový informační procesor, který vstřebává data prostřednictvím smyslů, ukládá je do paměti (v podobě figurálního, sémantického a symbolického obsahu) a zpracovává je prostřednictvím logických protokolů (např. dedukce, inference, asociace a analogie). Tento pohled na mozek umožnil Guilfordovi systematizovat kreativitu do racionální vědy, která byla jasná, vyučovatelná a hodnotitelná; takže i když teorii Struktury intelektu pozdější psychologové odmítli jako „výstřední úchylku“, Guilfordův obecný závazek redukovat kreativitu na soubor logických úloh, které probíhají na základě symbolických dat, převzal v 50., 60. a 70. letech 20. století Alex F. Osborn (vynálezce brainstormingu), Sarnoff Medick (autor testu vzdálených asociací), William J. J. Gordon (zastánce konceptuální transpozice a defamiliarizace) a D. T. Campbell (teoretik slepé variace a selektivního uchovávání) a v uplynulém půlstoletí se stal základem akademického oboru studií kreativity a jeho nejznámější podoblasti, designu.

Tento výpočetní přístup k analýze a měření kreativity měl mnoho praktických přínosů jak v oblasti tréninku kreativity, tak v oblasti jejího hodnocení. V oblasti tréninku vedl ke cvičením, která zvyšují divergentní myšlení rozšiřováním pracovní paměti, podporou analogického myšlení, zlepšováním asociační plynulosti, podporou rozmanitého kombinování a porovnávání z mentálních souborů, rozvíjením kombinatorických her a využíváním brainstormingu k cílenému výstupu prostřednictvím konvergentního myšlení, kritického myšlení, kauzálního vítězství a řešení problémů. V rámci hodnocení byly vytvořeny testy pro měření množství a rozmanitosti tvůrčích nápadů. Nejznámějším a nejpoužívanějším z těchto testů je Torranceho test kreativity, který byl vynalezen v 60. letech 20. století a zahrnuje mnoho původních Guilfordových hodnotících nástrojů (včetně úloh o nemožnostech, úloh o důsledcích, úloh o zlepšení, úloh o běžných problémech a úloh o situacích), přičemž přidává i řadu obrazových hodnocení.

Tyto testy a cvičení se v průběhu 20. století staly a v 21. století zůstávají téměř veškerou výukou kreativity v americkém vysokoškolském systému (od středních škol až po postgraduální studium), v globálním byznysu (ve všech odvětvích, od výroby přes finance a technologie až po služby) a ve vládě USA (od ministerstva školství až po vojenskou komunitu pro speciální operace). Ale i když přinesly významné a měřitelné zlepšení v divergentním myšlení, nepřinesly očekávané zisky v navazujících výsledcích, jako jsou inovace, růst a odolnost. Tento rozpor vyvolal několik pokusů o nápravu, z nichž každý jiným způsobem zdvojnásobil Guilfordovo přesvědčení, že kreativitu lze redukovat na výpočetní procesy. Jedním z řešení, které prosazují psychologové včetně Michaela D. Mumforda, je účinnější trénink logického partnera divergentního myšlení: konvergentního myšlení. Druhým řešením, které prosazují výzkumníci v oblasti organizací, včetně Adama Granta a Jeffa DeGraffa, je lepší operacionalizace divergentního myšlení prostřednictvím behaviorálních a manažerských strategií, jako je záměrné odkládání a inovační kód. Třetím řešením, které je stále populárnější mezi vědci zabývajícími se designem, je narušit fixační zkreslení a kognitivní nepružnost zavedením konvergentního a kritického myšlení do dřívějších fází procesu generování nápadů. Čtvrtou nápravou, kterou prosazují odborníci na inovace John a Markus Baerovi, je zúžení brainstormingu na přesněji definované problémy a zapojení většího množství znalostí specifických pro danou oblast.

Tyto zásahy přinesly praktické přínosy, ale všechny se vyhnuly možnosti, že nečekaně nízká návratnost divergentního myšlení by mohla být projevem omezení samotného divergentního myšlení. To, že takový směr zkoumání může být pro moderní výzkumníky tvořivosti nezřejmý, nepřitažlivý nebo dokonce nesouvislý, je pochopitelné vzhledem k tomu, jak jsou moderní studie tvořivosti a designu zavázány pojmu divergentního myšlení. Tím, že Guilford přesvědčil široká odvětví státní správy, průmyslu a školství, že kreativitu a inovace lze systematicky realizovat, a to dokonce až do bodu automatizace, se jeho elegantní destilace generování nápadů na daty řízený logický proces sémantické kombinace, asociační hry a transpoziční analogie stala základem, na němž spočívá aparát moderního vzdělávání v oblasti kreativity. Znamená však skutečnost, že kreativita může být logická, že kreativita je pouze logická? Vyznačují se dětští a dospělí kreativci především logickými schopnostmi? Mají jedinci s pokročilými logickými schopnostmi větší šanci stát se úspěšnými kreativci? Ne. a ve skutečnosti je tomu právě naopak, což naznačuje, že jednou z cest, jak zlepšit následné výsledky tréninku kreativity, by bylo rozšíření následných metod generování kreativity o nelogické, ale mechanické zdroje originálního myšlení, z nichž slibným kandidátem je vyprávění.

Teorie narativní kreativity

Lidský mozek dokáže poznávat více než logická pravidla, symboly, bajty, reprezentace a další výpočetní metody a materiály. Dokáže uvažovat v akci. Akce se skládá z příčiny a jejího následku. Akce kauzálně navazující na jinou akci (nebo akce) je narativní.

Narativita byla začleněna do dřívějších tréninků kreativity pro dospělé, ale tyto tréninky omezovaly narativitu (a její různé složky a konstrukty, včetně kauzálního myšlení) na prognózování, konvergentní myšlení a další pozdní, postgenerativní procesy, přičemž odmítaly (ať už mlčky, nebo explicitně) možnost, že narativní poznávání může být zdrojem originálních plánů, strategií atd. Tato omezená role narativního poznávání v současném tréninku kreativity odráží Guilfordovo přesvědčení, že lidská inteligence je zcela výpočetní. Guilford nebyl původcem tohoto přesvědčení o lidské inteligenci; bylo zpopularizováno prostřednictvím vlivného článku Warrena McCullocha a Waltera Pittse z roku 1943 a lze je vysledovat zpětně přes Gottloba Fregeho, George Boolea, Thomase Hobbese až k Aristotelovu Organonu. Po Guilfordovi se však toto přesvědčení stalo stále populárnějším, částečně kvůli Guilfordově roli původce moderních studií kreativity a částečně kvůli vzestupu moderní umělé inteligence (k jejímž zakladatelům se McColloch a Pitts počítají). V předchozím půlstoletí si výpočetní přístupy k lidskému poznávání osvojilo mnoho informatiků, kognitivních vědců a psychologů a ty přiměly výzkumníky kreativity přistupovat k vyprávění, jako by bylo také výpočetní, redukovatelné na sémantické zpracování a asociaci reprezentačních a symbolických obsahů.

Tento výpočetní pohled na vyprávění byl zpochybněn desetiletími práce v teorii vyprávění. Výzva má různé podoby, zjednodušeně řečeno:

  1. Výpočet funguje prostřednictvím matematických a logických rovnic, které existují ve věčném přítomném čase (např. 1 + 1 = 2 a „Bob je tamten muž“).
  2. Přítomný čas nemůže pochopit vyprávění, protože (a) vyprávění se skládá z příčin a jejich následků a (b) příčina musí časově předcházet svému následku. Je-li příčina vyjádřena v přítomném čase, musí být tedy účinek vyjádřen v budoucnosti; je-li účinek vyjádřen v přítomnosti, musí být příčina vyjádřena v minulosti.
  3. Při předložení narativu je tedy výpočet nucen dostat se do rozporu: musí současně zpracovávat dvě entity, které nemohou koexistovat. V reakci na tento rozpor logikové a počítačoví vědci – Aristoteles a Judea Pearl, abychom jmenovali alespoň dva – vyvinuli řešení, která umožňují výpočetní technice extrahovat sémantickou informaci z narativů, ale všechna tato řešení zahrnují metody převodu kauzality na korelaci (např. Aristoteles chodí (Aristotle walks) je transformován na Aristoteles jde (Aristotle is walking), a pak je Aristoteles zařazen do množiny subjektů označené jako “příčina”, zatímco chůze je zařazena do množiny predikátů označené jako „účinek“). Čistým důsledkem je ztotožnění příčin s jejich účinky, takže příčiny se z časově předcházejících zdrojů svých účinků mění v nadčasové znaky svých účinků. Jinými slovy, oheň se stává symbolem (oheň), který signalizuje nutnou existenci kouře, spíše než materiálním dějem, který kouř produkuje. V důsledku toho se ztrácejí fyzické procesy, které se podílejí na akci, a vymazávají se kauzální mechanismy, které dělají z vyprávění vyprávění.
  4. Tentýž rozpor se opakuje, když se výpočetní technika pokouší vytvářet narativ: je nucena vykreslit kauzalitu jako korelaci, čímž činí akci symbolickou, deformuje fyziku v sémiotiku a kopíruje magické myšlení pozdně středověké vědy.

V dnešní době, kdy je výpočet nejlépe artikulovanou a nejrozšířenější analogií redukcionistických modelů lidského poznání, se tvrzení, že vyprávění je mentální akt, který nelze vypočítat, může zdát jako předehra k odvolávání se na emergentní vlastnosti, vědomí nebo dokonce nevyslovitelné. Ale mnoho mechanických procesů řešení problémů (např. řezání pilou, zatloukání kladivem, vytrhávání a šroubování) je nepočítačových a totéž platí pro proces narativního poznávání, kdy se myslí od příčin k následkům. Úplné složitosti mozkové mašinérie zapojené do posledně jmenovaného procesu se stále ještě odhalují, ale lze je vysledovat až na úroveň neuronu. Neuron se vyvinul zhruba před 550 miliony let jako zařízení pro generování chování, které pomáhá živočichům získávat potravu a vyhýbat se nebezpečí, a některé (a možná dokonce na začátku všechny) z těchto chování byly generovány metodou pokus-omyl, kdy neuron neprozřetelně pulzoval akční frekvence, které moduloval v reakci na zpětnou vazbu. Tento mechanismus pokusů a omylů založený na neuronu byl rozvinutým tvůrčím motorem evoluce přírodním výběrem: slepě generoval původní funkce, které se používáním vytříbily. V tomto ohledu fungoval zcela odlišně od Guilfordova počítače vytvářejícího smysly, který nepostupoval tak, že by generoval narativní sekvence akcí, aby zjistil, co funguje, ale tak, že statisticky indukoval informace o prostředí pro záměrné rozhodování.

Tento epistemický rozdíl mezi neuronální metodou pokus-omyl a logickou indukcí může zdánlivě naznačovat, že první z nich je méně „inteligentní“ než druhá, a v desetiletích, která uplynula od doby, kdy Guilford zahájil svůj výzkum, mnoho firemních, akademických a vládních myslitelů (např. zastánci teorie racionální volby, obecné umělé inteligence a kvantitativních přístupů k hospodářské politice) tvrdilo, že narativně řízené chování je ze své podstaty horší než rozhodování počítače založené na datech. Takové paušální odmítání narativního poznávání je však vyvráceno širší evoluční historií neuronu. Během této historie se u neuronu vyvinul nejen mechanismus spontánní akce, ale také vstupně-výstupní mechanismus řízený smyslovými orgány, jako je oko, což nakonec vedlo (přes mnoho evolučních zvratů) k vývoji zvířecí zrakové kůry. Zraková kůra pracuje výpočetně, indukuje data, která jsou následně využívána k reprezentaci reality, a tato výpočetní schopnost se ukázala být pro život natolik užitečná, že se rozšířila i do dalších oblastí lidské neokortexu a vybavila je schopností matematiky a logiky. Přesto, jakkoli je výpočetní technika pro lidský mozek užitečná, zcela nevytlačila neuronální mechanismus experimentálního jednání, který zůstává zakořeněn v oblastech neokortexu, jež se podílejí na generování a řízení chování. Z toho vyplývá, že neurony těchto oblastí pulzují náhodnou aktivitou, na rozdíl od toho, aby fungovaly jako minipřístroje, které trpělivě čekají na vstup zvenčí. Proto lidská mysl vykazuje neklidnou energii: úzkost, nudu a rozpolcenou motivaci. Proto je to tak, že mozek dokáže naslepo vytvářet nová vyprávění, jako například spontánně originální pohybové sekvence sportovců a umělců. A odtud plyne, že i zraková kůra obsahuje nelogickou aktivitu, která se postupně tříbí v logičtější vjemy.

Proč se mozek vyvinul právě takto? Proč jeho výpočetní schopnosti nepřekonaly jeho narativní činnost? Proč přírodní výběr mozek zcela nevytlačil k reprezentaci pravdy založené na datech, místo aby zachoval neintencionální mechaniku generování akcí? Pravděpodobnou odpovědí je, že nezáměrné jednání má obrovský praktický užitek v proměnlivém a nejistém prostředí. V takových prostředích často chybí data potřebná k přesnému výpočtu, a i když existují, mohou tato data pouze odhalit, které staré akce fungovaly ve známých včerejších dnech, nikoliv které nové by mohly fungovat v bezprecedentních zítřcích. Takové nové akce musí být generovány vymaněním se z historie, což je usnadněno mechanismem archaických motorických neuronů, který pracuje s malým množstvím dat (dokonce i bez dat) a který se přizpůsobuje zpětné vazbě. To je, jak se můžeme domnívat, důvod, proč stovky milionů let přírodního výběru nedaly jednostranně přednost výpočetnímu mechanismu před narativním. A skutečně, adaptivní užitečnost narativního mechanismu mozku je taková, že dokáže překonat výpočetní obvody nejen lidského mozku, ale i moderní umělé inteligence. Moderní UI je mnohem rychlejší a datově náročnější než lidský mozek. Přesto je v nestabilních a nejistých prostředích velmi křehká, protože ačkoli výpočetní technika dokáže efektivně odhalit, jaké chování koreluje s úspěchem v předchozích kontextech, nedokáže generovat a zdokonalovat originální akce v reakci na nově vznikající výzvy a příležitosti, jak to dokáže narativní mechanismus lidského mozku.

Adaptivní užitečnost narativu nezůstala bez povšimnutí v současném výzkumu kreativity, který zdůrazňuje význam metody pokus-omyl při vybírání následných produktů divergentního myšlení. Protože se však výzkum tvořivosti zaměřuje na divergentní myšlení a zanedbává experimentální naraci při činnostech, které jsou v předchozím proudu, jako je například brainstorming, opomíjí hlavní motor, díky němuž mozek dospělého člověka vymýšlí originální chování. V důsledku toho nevyvinula praktické metody tréninku, které by se zaměřovaly na narativní mechanismy, jež se v mozku vyvinuly pro řešení problémů, růst a inovace. Abychom toto opomenutí napravili a lépe zdokonalili a posílili tvůrčí schopnosti mozku, je třeba se odhodlat k novému přístupu, který pomůže lidské mysli vytvářet bohatší a pružnější katalog kauzálních aktérů a akcí. A i když tento přístup nelze odvodit z logiky, lze jej odvodit z teorie vyprávění.

Narativní metody pro zvýšení kreativity

Teorii vyprávění vytvořil v roce 335 př. n. l. Aristoteles ve své Poetice (zhruba deset let po svém Organonu) a empiricky ji aktualizovali a rozšířili moderní vědci od R. S. Cranea po Jamese Phelana, což vedlo k tomu, že ji přijaly tisíce světových badatelů prostřednictvím profesních organizací, jako je Mezinárodní společnost pro studium vyprávění, která zahrnuje obory od literatury přes politiku a inženýrství až po biologické vědy. Předmětem zkoumání teorie vyprávění je vypravěčské umění, tj. historický katalog nástrojů vynalezených vypravěči k vytváření sekvencí příčin a následků v myslích diváků. Tyto nástroje prozrazují mnohé o mechanice vyprávění, takže i když se biologické jemnosti narativního poznávání teprve rozkrývají, lze teorii vyprávění využít k navržení nových technik tréninku a hodnocení kreativity, které se metodicky zaměřují na fyziologické procesy mozku při generování originálního jednání.

Abychom mohli začít mapovat a měřit praktické přínosy takového přístupu, spolupracujeme (autoři tohoto článku) s týmy na Velitelské a generálské štábní škole americké armády, komunitou amerických vojenských speciálních operací, Boothovou obchodní školou Chicagské univerzity, Vysokou školou inženýrskou v Ohiu a dalšími partnery na realizaci a zdokonalení učebního plánu kreativity pro vyšší vojenské důstojníky, vedoucí pracovníky firem a postgraduální studenty v oborech od podnikání po umění. Tento učební plán nemá být normativní ani nemá omezovat vynalézavost budoucích výzkumníků; má pouze sloužit jako model, který ukazuje obecnou proveditelnost mobilizace narativní teorie k rozvoji nového výcviku kreativity.

Nový trénink lze pro organizační přehlednost rozdělit do tří kategorií narativních technik: budování světa, posun perspektivy a generování akce. Všechny tři kategorie lze nalézt napříč světovými literaturami od starověku až po současnost, což může svědčit o adaptivní funkci literatury, ale i kdyby ne, odráží to status literatury jako organického vývoje vyvinutých priorit lidského mozku. Tyto priority zahrnují pozornost k novým místům (jako zdrojům environmentálních hrozeb a perspektiv), k novým lidem (jako konkurentům a spojencům) a k novým událostem (jako potenciálním nebezpečím a příležitostem). Literatura tedy historicky zaujala publikum tím, že tyto tři přirozené zdroje pozornosti převedla do příběhových světů, postav a dějových linií. První z nich využívá narativních technik, aby pomohla mysli představit si nová prostředí, druhá, aby pomohla mysli představit si je z různých perspektiv, a třetí, aby pomohla mysli představit si možné budoucí akce.

Techniky budování světa

V narativní literatuře se budování světa často dosahuje soustředěním pozornosti na nový příčinný faktor (např. neočekávanou událost v prostředí nebo aktéra), který podněcuje mysl diváků k hypotézám o nových možnostech jednání. Pokud například vyprávění začíná začarovanou bouří nebo letícím člověkem, mysl diváků začne spekulovat: V tomto světě se mohou dít kouzla nebo v tomto světě mohou lidé vzdorovat gravitaci. Tuto techniku jsme převedli do tréninku kreativity při naší práci s americkou armádou a komunitou speciálních operací, kde jsme účastníky instruovali, aby (1) identifikovali jedinečné události a aktéry ve své operační oblasti a poté (2) domýšleli, jaké bezprecedentní hrozby nebo příležitosti mohou tyto události a aktéři předznamenávat. Například při jednom školení si účastníci představovali svět: Autokratické režimy vymyslely nové techniky falšování, hackování a jiného ohrožování dat. Co tyto techniky prozrazují o pravidlech fungování měkké moci v moderním světě? Jak by tato pravidla mohla být využita v příležitostech pro rozvoj nových zdrojů demokracie? nebo Bylo zjištěno, že nová školící zařízení pro virtuální realitu (VR) podkopávají tichý přenos znalostí a další výhody pedagogiky ve fyzickém světě. Co to prozrazuje o pravidlech fungování pedagogiky v jiných než VR prostředích? Jak by bylo možné tato pravidla využít ke zlepšení budoucích školících zařízení a osnov pro VR?

Techniky posunu perspektivy

V narativní literatuře se posunu perspektivy často dosahuje tím, že se představí motivy postavy nebo vypravěče, čímž se divákům umožní hypoteticky odhadnout, jak by postava nebo vypravěč mohli jednat v nové situaci. Tuto techniku jsme převedli do tréninku kreativity ve společnostech z žebříčku Fortune 50, kdy (1) vytvoříme dvojici vedoucích pracovníků s partnerem, (2) požádáme každého vedoucího pracovníka, aby vyřešil problém a poté vysvětlil svému partnerovi motiv řešení problému (tj. své kauzální myšlení), a (3) požádáme každého vedoucího pracovníka, aby vyřešil druhý problém s využitím motivu svého partnera. Například při jednom sezení řešil vedoucí pracovník poradenské firmy případovou studii „problému zlepšení doby obsluhy v autocentru s 300 prodejnami“ tím, že navrhl, že „neintuitivním způsobem, jak zvýšit efektivitu organizace, není konsolidace pracovních postupů, ale jejich decentralizace“. Partner vedoucího pracovníka byl poté vyzván, aby tuto linii kauzálního uvažování aplikoval na další případové studie, které zahrnovaly „zvýšení výkonnosti hedgeového fondu na neakciových aktivech“ a „spuštění mediálního studia na rozvíjejícím se trhu“.

Techniky generování akcí

V narativní literatuře se generování akce často dosahuje střetem dvou kauzálních činitelů (např. dvou postav s různými motivy nebo postavy, která se staví proti pravidlu svého okolí), aby vznikl děj. Tuto techniku jsme převedli do tréninku kreativity pro postgraduální studenty v oborech od tvůrčího psaní přes inženýrství až po podnikání tím, že jsme je požádali, aby spekulovali o neočekávaných událostech, které by mohly být vyvolány zavedením nového aktéra do známého prostředí – nebo zavedením známého aktéra do nového prostředí. Studenti například vytvářeli a zpracovávali kontrafaktuální scénáře, jako např: Jaké kroky by mohla podniknout Indra Nooyiová, kdyby byla pověřena vedením ministerstva pro veterány? a Co by mohla udělat Rachel Carsonová, kdyby se probudila do zítřka, v němž by zachycování uhlíku zvrátilo globální oteplování?

Další podrobnosti o těchto narativních výcvikových technikách a desítkách dalších jsou veřejně dostupné v pracovní příručce (Creative Thinking: A Field Guide to Building Your Strategic Core od Anguse Fletchera), která byla v roce 2021 připravena pro americkou armádu.

V oblasti hodnocení přinesl tento výzkum také nový nástroj pro měření kreativity. Tímto nástrojem je upravená verze techniky konsenzuálního hodnocení (Consensual Assessment Technique, CAT). V původním CAT jsou odborní posuzovatelé požádáni, aby ohodnotili, jak originální a užitečný je daný nápad. V naší modifikované verzi jsou odborní posuzovatelé požádáni, aby ohodnotili, nakolik jsou si jisti, že originální akce bude fungovat. Tím se pozornost přesouvá z kreativních nápadů na kreativní akce a také se zmírňuje problém zaujatosti expertů. Expertní předpojatost je hlavním rysem tradičních přístupů k tréninku kreativity, protože tyto přístupy se spoléhají na logiku, která se zase spoléhá na data, a tedy na minulé výkony. Experti tak pravděpodobně nadhodnocují nápady, které by uspěly ve známých souvislostech, a podhodnocují ty, které využívají nově vznikající příležitosti. Náš modifikovaný CAT toto zkreslení snižuje tím, že spojuje kreativitu s expertní nejistotou a využívá zkušeností expertů k identifikaci akcí, které jsou natolik originální, že leží mimo znalosti zkušených odborníků.

Jak může narativní přístup řešit mezery a rozpory v současném výzkumu?

Současný výzkum kreativity se vyznačuje několika výraznými mezerami a vnitřními rozpory, mezi něž patří:

  1. Nejčastěji citovaným výzkumem zaměřeným na zlepšení kreativity u dětí je práce Anny Craftové o „myšlení možností“, která navrhuje, že kontrafaktuální mentální vyprávění o tom, co by bylo, kdyby, může podnítit inovace prostřednictvím orientace na akci, která umožňuje každodenní řešení problémů. Neexistuje však žádná teoretická práce, která by vysvětlovala konkrétní účinnost tréninkové metody Craftové nebo ji převáděla do kontextu dospělých.
  2. Široce citovaný výzkum Alison Gopnikové ukazuje, že dětské imaginativní aktivity založené na příbězích (např. předstírání a hra) představují odrůdy kontrafaktuálního zkoumání a usnadňují kauzální učení. Nervové mechanismy, které stojí za těmito pozorovanými jevy, však zůstávají nejasné.
  3. Zastánci divergentního myšlení byli nuceni vysvětlovat dětskou tvořivost tím, že předefinovali tvořivost tak, aby neznamenala jen originalitu, ale i užitečnost, spojili tvořivost s inovací a zúžili operační rozsah inovace tak, aby odpovídal krátkodobé expertní zaujatosti.
  4. Torranceův test hodnotí několik druhů narativní kreativity (např. důsledky a kontrafaktuální myšlení), avšak současná výuka kreativity se většinou (a u dospělých téměř výhradně) drží nenarativních, logických procesů.
  5. V Torranceově testu jsou úlohy Důsledky a Alternativní použití považovány současnými výzkumníky kreativity za odrůdy divergentního myšlení. Nedávné studie však ukázaly, že tyto úlohy mají jiné charakteristiky mentálního výkonu než úlohy asociativní.
  6. Schopnost dětí plnit kreativní úlohy klesá po 4 nebo 5 letech školní docházky. Přesto je tato školní docházka intenzivní v oblasti logického, sémantického a paměťového tréninku.
  7. Neurozobrazování odhalilo, že praktická kreativita vyžaduje více než paměť a související sémantické funkce, přesto tyto další funkce nebyly identifikovány.
  8. Vědci zabývající se vědeckou metodou, od Johna Herschela přes Karla Poppera, Nancy Nersessian až po Lorenza Magnaniho, poukazují na to, že nové vědecké hypotézy závisí na narativních skocích, tvůrčí intuici, kauzálních spekulacích a abduktivních závěrech, z nichž nic nelze redukovat na sémantické míchání, transpozici nebo jiné výpočetní postupy.
  9. Pro divergentní myšlení jsou nutná data, takže výpočetní teorie mysli považují data (přístupná prostřednictvím smyslů a paměti) za rozhodující pro kreativitu. Kreativita je nicméně možná i v proměnlivých a nejistých oblastech, kde jsou data křehká nebo neexistují.
  10. Podle mechaniky divergentního myšlení je pro kreativitu vždy lepší více dat. V praxi však příliš mnoho strukturovaných dat kreativitě brání, což je důvod, proč mají odborníci často potíže s inovativností a proč mohou být děti nápaditější než dospělí.
  11. Zdá se, že hlavní pozorovanou úlohou dat v lidské kreativitě je narušit fixační tendenci, jinými slovy, spíše vytěsnit staré nápady než generovat nové.
  12. Přebírání perspektivy, modelování světa a další formy narativního poznávání byly identifikovány jako faktory přispívající k tvořivosti, nicméně aby se jejich přínos sladil s převládajícím pohledem na tvořivost jako na výpočetní, byly nesprávně charakterizovány jako reprezentační, asociativní, daty řízené procesy.
  13. Sémantické/vizuální myšlenky a koncepty generované divergentním myšlením byly identifikovány jako mechanicky odlišné od fyzických činností, které se používají ve většině případů řešení problémů v reálném světě. Přesto současné školení v oblasti kreativity nadále propaguje divergentní myšlení jako konečný zdroj řešení problémů.
  14. Výzkumníci v oblasti kreativity si všimli „záhady“ rozdílu mezi menšími a většími inovacemi – a poznamenali, že tento rozdíl nelze překonat větším množstvím divergentního myšlení.
  15. Kreativita byla spojena s emocemi a sebejistotou, avšak emoce a sebejistota jsou v mysli spojeny nikoli s logikou, ale s vyprávěním.
  16. Protože divergentní myšlení je výpočetní proces, může být (a bylo) automatizováno prostřednictvím umělé inteligence; přestože však umělá inteligence dokáže provádět divergentní myšlení v mnohem větším měřítku a efektivitě než lidé, neprokázala lepší schopnosti při většině tvůrčích úkolů.
  17. Originální činnost je hlavní součástí nových obchodních plánů, technologických inovací, vojenských strategií, marketingových kampaní, politických platforem, komerčního umění (např. románů a filmů), osobních biografií a každodenního chování, přesto se narativita v současném výzkumu kreativity omezuje na selektivní, postgenerativní fázi inovace.

Tyto mezery a nesrovnalosti lze odstranit a v některých případech i zcela vyřešit tím, že se narativnímu poznávání přizná role ve tvůrčí fázi kreativity. Tato role vysvětluje, proč je myšlení o možnostech, které má hluboce narativní formu, účinné při zvyšování kreativity; identifikuje některé v současnosti záhadné nervové funkce zapojené do kontrafaktuálního myšlení, kauzálního učení a praktické kreativity; rozšiřuje trénink kreativity tak, aby zlepšil každou dovednost hodnocenou v Torranceho testu kreativity; vysvětluje přebírání perspektivy a modelování světa na jejich vlastních termínech; uzavírá mezeru mezi brainstormingem a řešením problémů a mezi menšími a většími inovacemi; osvětluje tvůrčí mechanismus, díky němuž věda skáče kupředu; odhaluje, proč mají data (která nejsou pro vyprávění podstatná a mohou narativní zpracování rychle zablokovat) tak zdánlivě zvláštní vztah k tvořivosti; začleňuje emoce a sebeúčinnost do mechanismu tvůrčí produkce; vysvětluje kreativní limity počítačové umělé inteligence; a poskytuje přímou cestu ke zvýšení tvůrčí produkce obchodních plánů, technologických mechanik, vojenských strategií, marketingových kampaní, politických platforem, románů a filmů atd.

Přiznat narativnímu poznávání roli v kreativitě znamená také řešit nedávné experimentální zjištění, že trénink divergentního myšlení může zvýšit schopnosti divergentního myšlení, aniž by vedl k následnému zlepšení v řešení problémů nebo inovacích. Toto zjištění je v souladu se zjištěním, že počítačová umělá inteligence může rozšiřovat divergentní myšlení, aniž by se rozšiřovalo řešení problémů nebo inovace, a potenciálně snižuje hodnotu současného tréninku kreativity tím, že vyvolává obvinění, že trénink je kruhovou činností, která přináší měřitelné zlepšení v nepoužitelné dovednosti. Rozšířením brainstormingu a dalších zavedených vzdělávacích aktivit na narativní procesy je však možné uznat, že divergentní myšlení může být pro kreativní tvorbu nedostatečné, aniž by se snížilo celkové místo vzdělávacího programu zaměřeného na kreativitu ve školách, korporacích a vládním sektoru.

A konečně, bez ohledu na přednosti současné výuky kreativity nabízí pozornost věnovaná narativnímu poznávání potenciální způsob, jak řešit obavy veřejnosti, že tvořivost studentů klesá ve stejnou chvíli, kdy poptávka po tvořivosti mezi podniky a vládními organizacemi roste. Na veřejném trhu existuje obrovský a rostoucí zájem o kreativitu a nové učební osnovy zakořeněné v narativních technikách, jako je budování světa, změna perspektivy a vytváření akcí, mohou pomoci reagovat na tento zájem tím, že nabídnou vědeckou a hodnotitelnou metodu vzdělávání s potenciálem být stejně rozmanitá, rozsáhlá a psychologicky výživná jako celosvětová knihovna románů, filmů a dalších uměleckých děl založených na příbězích. I pro vědce, školitele a aplikované výzkumníky, kteří zůstávají obezřetní vůči širším teoretickým tvrzením teorie vyprávění (např. že narativní poznávání nelze redukovat na výpočetní procesy), poskytuje tato nová metoda praktický způsob, jak poskytnout studentům trénink kreativity, který přesahuje zavedené osnovy divergentního myšlení.

Závěr

Jak ukázal výzkum kreativity, perspektivy zvenčí mohou inovovat výzkum a praxi tím, že překonají slepé skvrny a expertní předsudky. V případě výzkumu kreativity je jednou z takových perspektiv zvenčí narativní teorie. Ačkoli narativní teorie nebyla dosud ve výzkumu kreativity použita, jedná se o významnou, dlouhodobě zavedenou a respektovanou oblast akademického zkoumání, která může:

  1. Nabídnout přísně mechanistický a empirický přístup k výzkumu kreativity, který zachovává velký průlom J. P. Guilforda v demystifikaci kreativity tak, aby ji bylo možné programově trénovat a hodnotit.
  2. Překročit rámec Guilfordova výpočetního modelu poznávání a plněji vysvětlit pozorovaný tvůrčí potenciál lidské mysli a vysvětlit pozorované tvůrčí limity současných umělých inteligencí.
  3. Vyřešit mezery a nesrovnalosti v současné teorii kreativity, včetně skutečnosti, že logické mentální procesy, jako je divergentní myšlení, nemohou vysvětlit tvořivou aktivitu malých dětí, a nabídnout tak nápravu (a) marginalizace výzkumníků tvořivosti (např, následovníci Anny Craftové), kteří se specializují na dětskou tvořivost; (b) rozdělení oboru na odborníky na tvořivost dospělých (kteří poskytují konzultace pro armádu a velké korporace a mají velký vliv na nesmírně lukrativní oblast profesionálního vzdělávání v oblasti tvořivosti) a odborníky na dětskou tvořivost (kteří byli z velké části odsunuti do malé poradenské role v oblasti raného vzdělávání); a (c) promarněnou příležitost systematicky rozšířit poznatky získané studiem dětské tvořivosti na dospělou populaci.

A co je důležité, přínos narativní teorie pro výzkum kreativity přesahuje z teoretické oblasti do praxe. Narativní teorie nejenže identifikuje operační limity divergentního myšlení a podporuje stávající metody výchovy tvořivosti malých dětí, ale také vytváří rozmanitý soubor nových a hodnotitelných technik tréninku tvořivosti. K měření účinnosti a nákladové efektivity těchto technik je třeba provést v budoucnu ještě mnoho výzkumů, ale určité náznaky toho, že jejich trénink kreativity je skutečně nový a skutečně potřebný a vyplňuje důležité mezery ve stávající praxi, poskytlo jejich brzké přijetí odbornými instruktory v komunitě amerických vojenských speciálních operací a v dalších vládních, podnikových, postgraduálních a profesních programech.

 

Žádná z těchto nových narativních technik neznehodnocuje 70 let starý Guilfordův výukový program divergentního myšlení ani jeho používání sémantických, vzorových metod, jako jsou asociace, transpozice, pojmové prolínání, metafora, rozšíření a redefinice. Jednoduše se zabývají empirickým zjištěním, že kreativita může přesahovat rámec výpočtů a přecházet do nervových procesů založených na činnosti, které se vyvinuly, aby pomohly živočichům přizpůsobit se nejistotě a nestálosti sporných oblastí. Tyto procesy jsou i nadále hnací silou „myšlení o možnostech“ malých dětí a zůstávají ústředním prvkem strategie, technologie, vědy, narativního umění a každodenního snění dospělých. Organizacím a jednotlivcům, kteří chtějí tyto procesy učinit generativnějšími, poskytuje narativní teorie bohatý soubor mechanických poznatků, které lze potenciálně rozvinout do inovativních učebních plánů a hodnocení pro zajištění většího množství známých sociálních a osobních přínosů kreativity, od zvýšení HDP, národní bezpečnosti a hlavních příjmů až po větší psychologickou odolnost, pozitivní afekt a osobní růst.

Poděkování

Autoři by rádi poděkovali Thomasi L. Gainesovi (Velitelství speciálních operací americké armády), Angele B. Samosorn (Armádní ústav chirurgického výzkumu USA) a Angie M. Cox (Technologický ústav letectva USA) za pomoc při výzkumu a Hunteru Gehlbachovi (Pedagogická škola Univerzity Johnse Hopkinse) a anonymnímu recenzentovi za připomínky k revizi. Tato práce byla podpořena z prostředků projektu The Ohio State University’s Project Narrative a Ministerstva obrany Spojených států amerických.

Konkurenční zájmy

Autoři, jak je zde popsáno, aktivně poskytují poradenství organizacím, veřejným i soukromým, domácím i mezinárodním, včetně vlády USA, v oblasti vzdělávání v oblasti kreativity, a mohou tak mít potenciální finanční a/nebo reputační prospěch. Aby pomohli rozptýlit zájmy, autoři prohlašují, že veškerá zde popsaná školení jsou veřejným majetkem. Všechny vyjádřené názory jsou vlastní autorům.

Zdroj: Wiley

Honza Marcinek
Honza Marcinek

Zkoumám průsečík mezi lidským chováním a kulturou, abych odhalil pravdu o značkách a jejich postavení na trhu. Účelem webu Insight.cz je inspirovat kreativní myšlení, které firmám pomůže vytyčit jedinečnou roli, aby se mohly spojit s lidmi a vytvářet smysluplný dopad na svět okolo nás.

Articles: 3762